Dialogische Pädagogik: Identitätsbildung durch die Andersheit in:
Kompetenz-entwicklung im Gesundheits- und Sozialbereich
(Januar 2009)
von Ursula Walkenhorst,
Inge Bergmann-Tyacke, Annette Nauert, und Kordula Marzinzik
Im Vertrauen und in Verantwortung
von Cornelia Muth von Ibidem (Taschenbuch. November 2005)
Dialogische Pädagogik: Identitätsbildung durch die Andersheit
Einleitung und wissenschaftliche Relevanz der Arbeiten
(…) Die ausgewählten Schriften spiegeln vielfältige Perspektiven und unterschiedliche Erkenntnisprozesse meiner Weiterentwicklung dialogischer Pädagogik als angewandte Wissenschaft in Hinblick auf pädagogische Handlungspraxis wider. Im Vordergrund stand und steht die paradoxe Herausforderung, das Dialogische Prinzip zu vermitteln, obwohl eine dialogische Didaktik als solche laut Buber nicht konzipierbar ist. Mit Recht fragt Hug (1999), ob die dialogische Pädagogik nicht eine Contradictio in adjecto ist, wenn zwischenmenschliche Gegenseitigkeit, die nur bei Abwesenheit von Macht entsteht, von Menschen in institutionellen Rollen und Funktionen als Bildungsinhalt normativ eingebracht wird:
„Das Problem liegt also in der Erziehungsabsicht. Sie verträgt sich nicht mit einer dialogischen Offenheit,
die das Resultat ihrer Bemühungen nicht immer schon in der Tasche mit sich herumträgt. Insofern liegt der
pädagogische Bezug mit dem dialogischen Prinzip im Widerstreit“ (ebd., S.7 – Hervorhebung im Original).
Buber löste diesen Widerstreit durch eine polare Betrachtungsweise. Der Erzieher erzieht qua Persönlichkeit und ist frei von politischen Vorgaben. Sein Handeln folgt keinem System, und seine pädagogische Haltung drückt sich darin aus, dass er erzieht, als wenn er es nicht tue (ders. 1962, S. 794). Infolgedessen wirken dialog-orientierte PädagogInnen durch ihre Persönlichkeit einerseits und andererseits durch ihr professionelles Wissen um das Dialogische. Dennoch bleibt die Frage bestehen, wie das Dialogische Prinzip ohne Technisierung vermittelt werden kann. Eine weiterführende Sicht entwickelt u. a. Zwiebel (2006), wenn er von einem unaufhebbaren Spannungsfeld zwischen „Persönlichem und Technischem“ spricht (vgl. Johns 2004). Mit anderen Worten: Um eine pädagogische Professionalität wissenschaftlich begründen zu können, braucht es eine nachvollziehbare Argumentation, die das Nichttechnisierbare, das persönliche Singuläre bestehen lässt. Dabei geht es letztendlich darum, die „Antinomie zwischen Philosophie und Wissenschaft“ zu überwinden, die Blumenberg (1996) als unauflösbar sieht:
„Alle Methodik will unreflektierte Wiederholbarkeit schaffen, ein wachsendes Fundament von Voraussetzungen,
das zwar immer mit im Spiele ist, aber nicht immer aktualisiert werden muß. Aus dieser Antinomie zwischen
Philosophie und Wissenschaft ist nicht herauszukommen: das Erkenntnisideal der Philosophie widersetzt sich
der Methodisierung, die Wissenschaft als der unendliche Anspruch eines endlichen Wesens erzwingt sie“
(ebd., S. 42 – Hervorhebung im Original).
Diesen mentalen Spagat versucht Zwiebel dadurch zu meistern, indem er der professionellen Haltung eines Pädagogen, „das Gewahrsein für und das Verstehen von eigenen und fremden mentalen Zuständen“ bzw. eine „Anerkennung der eigenen Subjektivität“ zuspricht“ (ebd., S. 56 und S. 58 – Hervorhebung von CM). Schließlich hat sogar die Technisierung des persönlichen Selbst Grenzen, wie Dauber (2006) aus erziehungswissenschaftlicher und Warsitz (2006) aus psychoanalytischer Sicht hinsichtlich professioneller Selbstreflexion begründen: Das Selbst in wissenschaftlicher Denkform existiert im realen Leben nicht. Das menschliche Selbst ist sowohl mit der Welt als auch mit anderen Menschen verbunden und insofern auch nicht über Technik kontrollierbar, wohl aber intersubjektiv wahrnehmbar. Doch diese Wahrnehmung bleibt ebenso begrenzt und unvollständig.
Insbesondere auf die Unmöglichkeit einer vollständigen Wahrnehmung des Gegenübers wird im dialogischen Denken geachtet und auf das wechselseitige existentielle Angewiesensein durch die Andersheit der Anderen bei gleichzeitiger Unverfügbarkeit. Ein solches Gewahrsein zu vermitteln ist Anliegen dialogischer Pädagogik. Jedes didaktische Wegschild dorthin ist Personen gebunden und im intersubjektiven Austausch offen zu diskutieren. Doch dazu hat Buber wenig geschrieben, weil er egozentrische Analysen, die dem Dialogischen nicht dienen, vermied. Eine genauere Sicht gibt Levinas’ Ethik. Ihr Inhalt liegt in der Heteronomie und regt an, den Anderen im Selbst mitzudenken. Der Fokus liegt im analytischen Denkkonzept der Andersheit. Darauf kehre ich dann weiter unten zurück. In meiner Einleitung sollte erst einmal aufgezeigt werden, welche Begründungsschwierigkeiten in der Entwicklung einer dialogischen Methodologie und einer dialogischen Pädagogik als angewandte Wissenschaft liegen.
(…)
